تكشف معطيات التقييمين القبلي والبعدي لمرحلة دعم التعلمات الأساس بـ”مؤسسات الريادة” في سلك التعليم الابتدائي، برسم الموسم الدراسي 2026/2027، عن تحسن في مستوى التحكم في التعلمات لدى المتعلمين بمختلف الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين الاثنتي عشرة بالمغرب، ومديرياتها ومؤسساتها المنخرطة في المشروع، تزامنا مع تبني الحكومة الجديدة لهذا البرنامج بتوسيعه وتعميمه. غير أن تفاوت نسب التقدم يطرح أسئلة حول مدى نجاعة التدخلات التربوية، وقدرتها على تقليص الفوارق وتحقيق أثر متكافئ على جودة التعلمات.
وتبرز قراءة المؤشرات الإحصائية التي حصل عليها موقع “لكم”، أن متوسط التحكم في التعلمات بعديا سجل مستويات تراوحت بين 38,04% و51,94%، مقابل نسب قبلية تراوحت بين 17,03% و26,30%. وهو ما يؤكد أن هذه الأرقام تعرف تحسنا عاما بين مرحلتي التقييم القبلي والبعدي بعد شهر ونيف من الدعم المكثف، لكنها تكشف في المقابل استمرار مستويات التحكم عند حدود تستدعي مزيدا من التدقيق؛ خاصة أن ارتفاع المؤشر بعديا لا يعني بالضرورة بلوغ مستوى مرض من إتقان التعلمات الأساس، ولا يكفي وحده للحكم على النجاح النهائي للنموذج التربوي.
ووفق المعطيات الإحصائية ذاتها، فقد سجل بأكاديمية جهة كلميم واد نون أعلى متوسط للتحكم بعديا، بلغ 51,94% مقابل 26,30% قبليا، فيما سجلت أكاديمية جهة سوس ماسة نسبة 44,62% بعديا مقابل 20,11% قبليا. أما أكاديمية جهة درعة تافيلالت فقد انتقلت من 19,36% إلى 44,06%، بينما ارتفع المؤشر لدى أكاديمية جهة الدار البيضاء سطات من 17,37% إلى 42,94%.
وتؤكد هذه النتائج وجود تحسن ملحوظ في مستويات التحكم، غير أنها تثير سؤالا جوهريا بشأن العوامل التي تفسر اختلاف النتائج بين المديريات، ومدى ارتباطها بظروف الاشتغال، أو طبيعة الدعم التربوي، أو مستوى انخراط الأطر التعليمية في تنزيل مقاربة “مؤسسات الريادة” بسلك التعليم الابتدائي.
وفي المقابل، تكشف المقارنة بين نسب التقدم عن تفاوتات تستحق التوقف عندها؛ فقد سجلت أكاديمية كلميم واد نون أعلى نسبة تقدم بلغت 26,30%، تليها أكاديمية الدار البيضاء سطات بنسبة 25,57%، ثم أكاديمية سوس ماسة بنسبة 24,52%، وأكاديمية درعة تافيلالت بنسبة 24,70%. بينما تراجعت النسبة إلى 19,98% لدى أكاديمية الداخلة وادي الذهب، و20,31% لدى أكاديمية الرباط سلا القنيطرة، و20,91% لدى أكاديمية الشرق، و20,95% لدى أكاديمية طنجة تطوان الحسيمة. وتطرح هذه الفوارق سؤالا حول مدى قدرة النموذج على تحقيق نتائج متقاربة بين مختلف المجالات، وما إذا كانت الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين -ومعها المديريات الإقليمية والمؤسسات التعليمية الأقل تقدما- تستفيد من مواكبة إضافية تتناسب مع حاجاتها الفعلية من الدعم الممتد والتأطير المواكب.
وبحسب مراقبين تربويين تحدثوا لموقع “لكم”، فإن القراءة الاستقصائية لهذه المؤشرات تقتضي التمييز بين التقدم المحقق بين التقييمين، ومستوى التحكم الفعلي في التعلمات بعديا؛ حيث حققت بعض الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين ارتفاعا مهما مقارنة بنقطة الانطلاق في رائز التقييم القبلي، دون أن يعني ذلك تجاوز الصعوبات التي تواجه المتعلمين في اللغتين العربية والفرنسية والرياضيات. كما أن المؤشرات الرقمية لا تكشف وحدها عن توزيع النتائج بين المؤسسات التعليمية أو بين المستويات الدراسية، ولا توضح ما إذا كان التحسن قد شمل مختلف فئات المتعلمين، بمن فيهم الذين يعانون تعثرات عميقة والذين هم في وضعية إعاقة؛ بما يسمح بقياس الأثر الفعلي للدعم التربوي والدعم الممتد، وربط النتائج بمستوى تأهيل الموارد البشرية والتجهيزات وظروف تنفيذ البرنامج داخل المؤسسات التعليمية.
ووفق المصدر ذاته، تضع هذه النتائج منظومة التربية والتكوين أمام تحدي الانتقال من قياس التقدم إلى ضمان استدامته، ومن تسجيل تحسن في المتوسطات إلى تحقيق إتقان فعلي للتعلمات الأساس وتحسين الأداء؛ إذ إن نجاح “مؤسسات الريادة” لا ينبغي أن يقاس فقط بالفارق بين التقييمين القبلي والبعدي، بل بقدرتها على تقليص نسب التعثر وتحسين التعلمات الأساس على المدى المتوسط، وضمان تكافؤ فرص النجاح بين المؤسسات والمواقع التربوية لكسب رهان مدرسة عمومية ذات جودة.
